Развитие связной речи детей

      Среди умений и навыков, которые необходимо сформировать у дошкольников, особого внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и приобретение им учебных знаний в системе школьного обучения. Это объясняется тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли, средством общения и воздействия на окружающих.

      Понятие «связная речь» относится как к диалогической (т.е. разговорной), так и монологической (рассказывание) формам речи.

      Монологическая речь более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, поскольку необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, более точный словарь.

     К основным методам обучения детей связной монологической речи относят обучение:

·        пересказу;

·        рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.);

·        устному сочинению по воображению.

     В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов выделяют:

·        рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинам и пересказ);

·        рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей);

·        рассказывание по воображению (творческое рассказывание).

Кроме того, детские рассказы классифицируются по форме на описательные и сюжетные; по содержанию на фактические и творческие.

     Система обучения рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах:

Ø составление высказываний по наглядному восприятию (составление предложений по демонстрируемому действию, составление предложений по предметных, ситуационным картинкам);

Ø воспроизведение прослушанного текста (пересказ);

Ø составление рассказов-описаний;

Ø рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и т.п.)

Обучение детей рассказыванию предшествует подготовительная работа, цель которой – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний.

Подготовительная работа включает:

- формирование лексического и грамматического базиса связной речи;

- развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры;

- развитие коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

     Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру занятий и методические приемы.

     В первую очередь хотелось бы остановиться на таком виде обучения рассказыванию, как пересказ, т.к.  из основных методов обучения детей связной монологической речи более часто используется именно он. И именно работа над пересказом с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста занимает значительное место в подготовке детей к творческому рассказыванию.

     Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильности высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.

Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий.

      Сначала необходимо подготовить детей к восприятию рассказа (сюда может входить отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значений отдельных слов и словосочетаний, содержащихся в тексте). После этого текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений.

Далее в вопросно-ответной форме проводится  разбор содержания произведения («языковой» и «содержательный»).

      Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др. Это так называемый «содержательный» разбор.

      Помимо разбора содержания, для детей необходимо проведение специального «языкового» (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредоточивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о лисе? Какая она?»), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» рассказа.

     При обучении детей пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения и т.п.)

     Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, затем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребенок, подбирая их расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа.

     Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с нарушениями речи.

     Важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР занимают такие виды рассказывания, как рассказывание по картинам (сюжетной многофигурной картине; сериям сюжетных картинок; описание пейзажной картины), обучение рассказу-описанию предметов (в процессе составления которого дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение), но максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности творческое рассказывание.

     Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста вызывает трудности. Дети могут испытывать затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой инертностью процессов воображения.

      Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников составлению рассказов с элементами творчества, поэтому  в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам, составлению рассказов - описаний рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера.

     Во время пересказа можно включать упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью наглядной схемы,  иллюстративного панно), рисование на тему пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам, восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (подстановка в текст пропущенных слов, словосочетаний), восстановление нужной последовательности предложений), составление творческих пересказов (с заменой действующих лиц, места действия, изменения времени действия, изложением событий рассказа от 1-го лица, введением в сюжетное действие  новых действующих лиц).

     На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изображенному сюжетному действию (по вопросам педагога), придумать названия к картине или серии картин, проводятся игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины («Кто самый внимательный?» - используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом;,  «Кто лучше запомнил?» - ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины), упражнения в составлении предложений по данному слову с учетом содержания картины, восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок либо (в случае работы с одной сюжетной картиной) упражнение «Угадай-ка!» - по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента).

     На занятиях по обучению описанию предметов проводятся игры-упражнения «Узнай, что это?» (по указанным деталям, отдельным составным элементам дети узнают предмет), используются игровые ситуации при составлении описательных рассказов («Реклама товара», «Магазин». «Пропала собака»), составляются описания предметов по собственным рисункам детей.

     В целях формирования у детей навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий:

- составление рассказа по аналогии;

- придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;

- составление сюжетного рассказа по набору игрушек;

- сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам.

     При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме: дети заканчивают предложения, начатые педагогом, затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.

      Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал.

     В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

     Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа.

     При составлении рассказов по наборам игрушек можно использовать инсценировку, позволяющую соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек-персонажей. В структуру такого занятия может входить отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа; характеристика персонажей (внешний вид и т.п.), описание предметов-атрибутов; определение темы рассказа («У Тани день рождения», «Таня заболела» и т.п.), образец рассказа или его начала, предлагаемый педагогом, составление рассказов детьми с использованием данного плана.

     Обучение детей составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор – соответствующих предметных картинок. Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, их краткая характеристика. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети. При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

При обучении составлению рассказа по данным словам без опоры на картинки такой образец рассказа используется постоянно.

     Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на предметно-практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий рекомендуется использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выполненных действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации, модели. Рекомендуются приемы: составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа ребенка другими детьми. Опора на собственный рисунок – эффективное средство овладения детьми навыками рассказывания.

      Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем, но необходимо помнить о том, что составление творческого рассказа предполагает прежде всего  наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения. В связи с этом обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание). 

Большое внимание при этом должно уделяться формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, по наглядной опоре) лексических, грамматических  и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. И значительное место должно отводиться работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста.